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Articulos 
La
evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica:
algunas reflexiones en torno a su especificidad
Prof. Hilda María Lanza
Ministerio de Cultura
y Educación
República Argentina
Ponencia presentada en el
Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad.
Madrid, España, Febrero 1996.
1
Introducción
En la actualidad existe un
consenso, en los países iberoamericanos respecto a que el conocimiento ocupa
un lugar central en los modelos económicos y sociales emergentes. El papel
de la educación en el desarrollo de una ciudadanía capaz de sostener y
fortalecer la democracia logrando mayores niveles de competencia para el
crecimiento económico es reconocido como fundamental por la mayoría de los
gobiernos. Es este sentido, la búsqueda de los caminos adecuados para el logro
del dominio de esos conocimientos y la discusión sobre las alternativas más
adecuadas para su distribución equitativa constituyen un tema prioritario en
cada uno de nuestro países.
Las transformaciones
globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías
mundiales en torno al valor de la tecnología ha situado nuevamente en los sistemas
educativos la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la
sociedad, por lo tanto los sitemas educativos son visualizados como una de las instancias
decisivas para el desarrollo de las pontencialidades futuras de la sociedad.
En relación a esto, transformar
el proceso de producción y distribución de conocimientos socialmente
significativos sigue siendo, el problema central que debe enfrentar la educación
como política social. Revertir la situación de deterioro acontecida en su
capacidad de distribuir esos conocimientos y generar estrategias adecuadas para
mejorar la calidad de la prestación educativa constituyen el desafío de este
quinquenio.
Los inicios de la década
de los '90 encontraron a Iberoamérica signada por cambios sustantivos que la
situaron en un estado de transición. En el caso específico del sector educación,
el desafío de construir opciones educativas de calidad para el conjunto de
la población ha requerido de un Estado que recuperara responsabilidades
abandonadas durante un largo período. El asumir esas responsabilidades ha
significado la elaboración de un conjunto de acciones que implican recuperar
niveles de eficiencia y eficacia en la generación de políticas de gobierno.
En este sentido, se
entiende que para producir esta transformación en el sector, cuyo objetivo
fundamental es lograr un sistema educativo de calidad para todos, se necesita
imperiosamente, cambiar la concepción en torno a la producción de información
que permita tanto la toma de decisiones como la evaluación y el seguimiento de
las acciones emprendidas.
Una revisión rápida del
estado de situación de los sistemas de información en la región y de su
capacidad para producir la toma de decisiones en el sector nos estaría
indicando la persistencia de ciertas dificultades.
En algunos países de
Iberoamérica, a pesar de los esfuerzos emprendidos, aún se presentan problemas
para caracterizar adecuadamente el estado de los sistemas educativos con el fin
de aproximarse a certeros y confiables diagnósticos basados en la propia
realidad que le permitan efectivas decisiones a las conducciones educativas.
En general podría
afirmarse que tales dificultades provienen, principalmente, de dos situaciones;
por un lado, de la parálisis sufrida por las áreas de planeamiento
educativo en el contexto de la esterilidad del paradigma que les dió origen
y de la imposibilidad de redefinir sus funciones a la luz de las reflexiones y
propuestas de los nuevos paradigmas. Por otro, de la inexistencia, interrupción
o colapso de los sistemas de estadística educativa nacionales o sectoriales
y de lo insuficienciente que resultan los indicadores "tradicionales"
para caracterizar los comportamientos tendenciales del sector y encarar procesos
profundos de transformación.
A esta altura, es
importante establecer qué es lo que se entiende por producir información
oportuna y relevante para la toma de decisiones en el contexto de los desafíos
actuales. Para esto, debe pensarse en que, redefinir la información
implica entender por un lado lo cuantitativo de los grandes números, qué es lo
que, en general y con ciertas dificultades, hemos estado haciendo hasta ahora,
pero por el otro, requiere incorporar algunos indicadores cuantitativos que
reflejen dimensiones cualitativas del proceso y además producir y/o analizar
información estrictamente cualitativa.
De lo anterior surge que
para producir información para la toma de decisiones en forma oportuna y
relevante se deben poner en funcionamiento tres áreas de producción
sustantivas. Estas áreas se refieren a: la estadística educativa, la
evaluación de resultados y el seguimiento de acciones, y las bases de
documentación e investigación educativa.
La presente ponencia tiene
por objetivo presentar una serie de consideraciones que colaboren en la producción
de una reflexión conjunta que nos permita generar acciones compartidas para
alcanzar con éxito la transformación iniciada en cada uno de nuestros países.
El primer punto a
aconsiderar es el referido a uno de los conceptos de mayor presencia y
continuidad en el discurso educativo en la región, éste es sin lugar a dudas,
el concepto de "calidad de la educación".
El segundo tema es el
referido al carácter que los sistemas de evaluación pueden asumir en el
contexto iberoamericano a la luz de la función específica que le adjudiquemos
a los mismos.
Por último y situada en
el marco de los sistemas de evaluación que producen información periódica
acerca de los resultados del quehacer educativo en las instituciones, me permito
terminar estas reflexionas planteando cierta preocupación en torno a la necesidad
de efectivizar la relación entre evaluación y políticas eficaces de mejora de
la calidad a fin de no convertir a estos nuevos sistemas de información en
espacios estériles en su capacidad para generar acciones.
2
La preocupación por el lugar de la calidad en los sistemas
educativos iberoamericanos
La preocupación por
el tema de la calidad de la educación está presente en los discursos
educativos producidos en la región desde hace varios años y podría afirmarse
que ha sido y es compartido por los diversos actores sociales.
La revisión de las
investigaciones académicas y de las acciones emprendidas en relación a esta
temática permiten inferir que esta preocupación se instaló a partir de dos situaciones
bien diferenciadas; por un lado, desde el ámbito académico y a
partir de la producción de conocimientos y teorizaciones en torno a las causas
que han producido deterioro en la calidad de nuestros sistemas y por otro, a
partir del surgimiento de experiencias de evaluación del rendimiento académico
ligadas en algunos casos, a comparaciones internacionales que comenzaron a señalar
el desfasaje existente en los resultados obtenidos entre los países
considerados como "desarrollados".
A través de estas dos
modalidades de producción de información y de conocimiento, visualizadas en
oportunidades casi como opuestas comenzó a expandirse tanto la mencionada
preocupación como el término calidad educativa.
Una revisión con sentido
más profundo de las investigaciones y experiencias realizadas principalmente
durante le década de los ´80 nos permite aproximarnos a un aspecto
interesante: en ambas situaciones y en la mayor parte de los casos se operó en
ausencia de una definición explícita acerca de lo constitutivo de una educación
de calidad. Así, nos encontramos con aproximaciones de carácter restrictivo
del tipo "la calidad es todo lo que se mide a partir de los resultados académicos"
o de carácter tan general que volvía dificultosa la posibilidad de
operacionalizar tal definición.
Trabajos posteriores han
posibilitado ampliar las perspectivas del término (*). En la actualidad,
puede afirmarse que se entiende a la "calidad de la educación"
desde su sentido más amplio que incluye tanto los aspectos referidos al
logro de niveles equitativos de cobertura, como a la distribución de
conocimientos socialmente significativos para el conjunto de la población.
(*) Nota:
Al respecto véase Tedesco 1987 y Aguerrondo, I. 1993
La calidad de la educación
comprendida desde estos marcos es la posibilidad que debe brindar el Estado
al conjunto de los individuos que componen la sociedad para que se apropien
de los conocimientos indispensables para el desarrollo de sus capacidades,
desplegando en el tiempo sus posibilidades de aprendizaje con el fin de alcanzar
mayores niveles de participación política, social y económica.
El logro de la calidad de
la educación supone garantizar desde el Estado la formulación de políticas
que posibiliten:
·
la distribución
de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes para la producción
científico-tecnológica, la vida cotidiana y la participación ciudadana.
·
la igualdad de
acceso, permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos en el
marco de la equidad social (UNESCO, 1992).
Dijimos anteriormente que
varios de nuestros países se encuentran inmersos en un proceso de transformación
que nos está demandando grandes esfuerzos. El objetivo es revertir los
problemas detectados lo que presupone centrar el esfuerzo en tres grandes
ejes que han incidido fuertemente en la disminución de la calidad de los
sistemas educativos regionales y que pueden ser sintetizados en:
a.
La baja significatividad de los conocimientos que distribuye el sistema
educativo
Uno de los problemas
centrales del sector ha sido la progresiva pérdida de significatividad de
los conocimientos que la escuela transmite (*). Tal situación probablemente
ha obedecido a una multiplicidad de causas, que se perciben principalmente en el
desajuste entre los requerimientos del aparato productivo y la formación de los
egresados.
(*) Nota:
Véase Aguerrondo, I. 1987 y Braslavsky, C. 1986.
Asimismo, pueden señalarse
otras situaciones de desajuste respecto a la calidad de los conocimientos que el
sistema transmite, que muestran la deficiencia de los mismos para la continuación
de estudios en el nivel superior o para el logro de mayores niveles de
participación política, social y económica del conjunto de la población.
A las deficiencias en la
calidad de los conocimientos se agrega el problema de las características que
presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en el interior de las aulas. Las
investigaciones referidas a este tema han señalado la necesidad de
desarrollar políticas masivas de capacitación, perfeccionamiento y actualización
de los docentes. Tales señalamientos remarcan la necesidad de revisar las
prácticas pedagógicas cotidianas y los modelos didáctico-pedagógicos en los
que se encuadran los procesos de enseñanza.
De la revisión de la
bibliografía referida a este tema surge que en escasas oportunidades éstas
contienen descripciones y análisis profundos acerca de la vida en las escuelas
o en las aulas. Sin embargo, algunas de ellas indican la presencia de fuertes
procesos de rutinización y ritualización del comportamiento de los
diferentes actores, situación que incide fuertemente en la calidad del trabajo
institucional (*).
(*) Nota:
Esta revisión se realizaó a partir del análisis de la totalidad de los números
de las dos revistas que registran reseñas de investigaciones sobre educación
ya mencionadas: Propuesta Educativa y la Revista Argentina de Educación.
Con diferentes niveles de
implementación, varios de los países de la región han producido o están
produciendo acciones de reforma de los contenidos educativos para los diferentes
niveles del sistema, algunos han iniciado fuertes acciones de capacitación
docente, otros simultáneamente a las anteriores, han iniciado procesos
de transformación en la organización y la gestión de las instituciones
educativas.
En estas líneas
fundamentales de acción se centra el trabajo que se está realizando para
transformar la situación en torno a la recuperación de la significatividad de
los conocimientos a transmitir y del trabajo pedgógico al interior de las
escuelas.
b.
La inequidad en la prestación de los servicios educativos
El sistema educativo se
estrcturó en el conjunto de los países de la región se estructuró sobre
nociones de gratuidad y universalidad. A pesar de las premisas de carácter
universalista que le dieron fundamento, han sobrevivido durante varias décadas
sectores excluidos (para el caso argentino véase Aguerrondo,I., 1993). Además,
entre los sectores incluidos se han presentado fuertes elementos de diferenciación,
tanto en lo que respecta a la permanencia en el sistema como a los resultados
del proceso educativo (véase Braslavsky, C., 1986).
El fuerte proceso de
expansión de los sistemas educativos acontecido en la región con algunas
asincronías (*) caracterizado por altas tasas de escolaridad no ha
logrado superar algunas situaciones persistentes de inequidad. Según Aguerrondo
I. (1993), pueden observarse "diferencias importantes entre los
niveles de pobreza, lo que señala que, independientemente de cuáles sean los
logros de aprendizaje que se correspondan con la cuota de escolaridad, la cuota
temporal de educación que se ofrece a los diferentes grupos sociales es bien
diferente y esa diferencia se expresa linealmente, ya que a mayor pobreza
corresponde una menor cuota educativa".
(*) Nota:
Tomando al conjunto de la región puede afirmarse que mientras que para Uruguay,
Chile y Argentina para el nivel primario tal proceso se dio con anterioridad o
hacia 1950, en muchos de los otros países ese proceso fue consecuencia de las
políticas de corte desarrollista que predominaron desde fines de los 50 hasta
los 80.
Repetidas veces se ha
planteado la superación del modelo de desarrollo educativo que se apoyaba en la
expansión cuantitativa del sistema escolar en la región (Schifelbein y
Tedesco, 1995). Este modelo de expansión del sistema educativo toma como eje
central la dicotomía inclusión/exclusión. Sus temas centrales eran el
analfabetismo y la medición del progreso educacional como relación entre la
oferta escolar exitentes y la población escolarizada.
Las consideraciones de los
últimos años han retomado este análisis desde un vista diferente. Se ha
propuesto un modelo de desarrollo educacional que tenga en cuenta la existencia
de múltiples formas de exclusión a través del proceso de escolarización.
Para la región se ha afirmado que la inclusión dentro del marco institucional
del sistema educativo y la certificación que éste propone se han desvinculado
paulatinamente de un efectivo acceso al saber significativo.
Es por esto que las formas
más sutiles de la exclusión como la desjerarquización cognitiva y de
contenido del proceso escolar para amplios sectores se ha convertido en tarea
central de las políticas educativas de algunos países de la región. Por ello
en el camino de la generación e instalación de acciones compensatorios
de carácter focalizado y de previsible impacto inmediato, vale la pena destacar
los esfuerzos realizados por el programa de las 900 escuelas en Chile, el
Plan Social Educativo en Argentina y la Escuela Nueva en Colombia.
c.
La baja racionalidad y eficiencia en la gestión institucional
Caracterizada
principalmente por:
- la duplicación de acciones e inversiones
- los costos administrativos elevados
- los sistemas burocratizados
- la baja efectivización del gasto
- la baja calificación de los recursos humanos
en los diferentes niveles de gestión dentro del sistema educativo
- la ausencia de sistemas de información,
evaluación y seguimiento modernos y confiables para mejorar la eficacia y
la eficiencia
Estos aspectos se vinculan
directamente con la necesidad de reforma del aparato estatal en general,
en varios de nuestros países estos procesos ya está en marcha. Específicamente
en el caso del sector educación los procesos de reforma se orientan fuertemente
hacia el mandato del ideal de una educación básica para todos. Esto supone
introducir una serie de transformaciones en la arquitectura del sistema
educativo que requieren inevitablemente de cambios urgentes en los modelos
de gestión tanto de las estructuras de conducción del sistema educativo como
de las instituciones escolares.
De los aspectos analizados
con anterioridad surge que la calidad de la educación ha adquirido en estos
últimos años otras dimensiones y significados que deben tenerse en cuenta
para su logro. Podría afirmarse que ha excedido la clásica denominación que
hacía referencia casi con exclusividad a los niveles de logro en la adquisición
de conocimientos que se observaba en los alumnos para expandir su referencia a
aspectos como:
a.
las características institucionales que hacen posible el desarrollo de
procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos.
b.
la distribución equitativa de saberes significativos.
c.
la formación y capacitación de los docentes para el logro de procesos
eficaces de enseñanza.
d.
la incorporación de material didáctico y de libros que optimicen el
trabajo en las aulas para los sectores con riesgo de fracaso o exclusión.
3
La evaluación de la calidad de los sistemas educativos: su
desarrollo en la región
Las experiencias
acontecidas fundamentalmente durante la década del '60 en los EEUU en torno al
tema de la producción de criterios homogéneos para la acreditación del pasaje
de los alumnos de un estado a otro y los intentos de estandarización de los
resultados educativos enunciados en términos de objetivos generaron en la
región la primer onda expansiva de experiencias de evaluación educativa.
La segunda de estas ondas
se generó a partir de los 80 a la luz del informe que produjeron las pruebas
académicas realizadas por la administración republicana difundidas a través
del informe titulado "Nation at risk". El carácter controlador
impreso a esta acción condicionó la reaparición de las primeras discusiones
referidas a sistemas de evaluación en el contexto latinoamericano e inició una
fuerte polémica alrededor de los mismos que tardó varios años en ser
superada.
De allí surgieron
posiciones de fuerte contenido opositor que tensaron el conjunto de las
reflexiones sobre este tema hacia dos posiciones opuestas que fueron percibidas
en las primeras etapas como irreconciliables y que produjeron dos modalidades de
trabajo que buscaron diferenciarse fuertemente.
Por un lado, las
corrientes que decían defender la capacidad de la escuela de autoevaluarse
aplicando metodologías de tipo cualitativa que negaban toda posibilidad de
recolección masiva de información por improcedente, controladora y estéril
para aproximarse al conocimiento de los procesos internos del aula, y por otro,
las corrientes que postulaban el desarrollo de la capacidad del Estado en el
ejercicio de su responsabilidad frente a la función de garante de logros
equitativos de calidad generando una recolección masiva de información
confiable sobre resultados de aprendizaje y un análisis de tipo cuantitativo
que permitiera aproximar un diagnóstico sobre el desempeño del sistema
educativo en su conjunto.
Esta polémica recorrió
con diferentes énfasis un camino de experiencias y procesos de producción teórica.
Hoy, salvo algunas excepciones hay acuerdo en torno a la necesidad de
producir información sobre resultados incorporando también investigaciones de
tipo cualitativo que permitan complementar la producción de información a
fin de desentrañar algunos nudos críticos del quehacer escolar.
La nueva situación
educativa de Iberoamérica en los años '90 fue el marco propicio para la
expansión del debate que dio a luz a los sistemas de evaluación de la calidad
de la educación.
En consonancia con la significación que los procesos de escolarización han
tenido en la región para la garantía de la equidad social, el proceso de
instalación de dichos sistemas se tradujo en la aplicación de perfiles y
tiempos diferenciados.
A partir de un breve análisis
se pueden identificar tres formas o modos de diferentes que adoptan las
experiencias de evaluación:
a.
sistemas de evaluación orientados a las tareas de acreditación.
b.
sistemas de evaluación de la calidad orientados a la producción de
información información de logros de aprendizaje y de los procesos que los
producen, con periodicidad en los procesos de aplicación de instrumentos y con
alcance nacional.
c.
experiencias aisladas de evaluación ligadas a diagnósticos
situacionales o en etapa de validación de ítems o de producción de
instrumentos, que aún no conforman un sistema.
Más allá de las
variaciones de organización y de tiempo en el proceso de su instalación, en
todos los casos dos grandes temas han atravesado el proceso de discusión
alrededor de la conformación de dichos sistemas de evaluación, tanto a nivel
de la formulación del proyecto como de su implementación.
Por un lado, en la mayoría
de los casos han surgido interrogantes acerca de los factores procesuales
que están en la base de los los resultados logrados. Por otro lado, se ha
planteado que el problema del uso de la información producida es central a
la hora de diseñar las acciones de mejora, es decir, en el momento de la
decisión política o en el momento de enriquecer el debate educativo en la
esfera pública.
En todos nuestros países
el desafío se instala en producir una información que respete la relación
entre la vida cotidiana de las escuelas y los registros de tipo estadístico que
proporcionan la imagen de la realidad educativa a nivel del sistema educativo.
Tal posibilidad se encuentra en la consideración de variables específicas que
la investigación socioeducativa ha definido como relevantes.
En este sentido, se ha
comenzado a vislumbrar una segunda fase de los sistemas de evaluación de la
calidad educativa que podría abarcar la producción de complejos diagnósticos
de nivel pedagógico que incluyan tanto los análisis de la información
cuantitativos como cualitativos, recabando la mayor cantidad de información
que permita identificar la evolución de los procesos de transformación
iniciados. Es importante destacar que el estudio de los factores asociados a
los rendimientos alcanzados es un instrumento indispensable para llevar adelante
este proceso.
En este sentido, vale la
pena retomar la discusión que gira en torno a la realización de una serie de
estudios iniciados en la región y que afirmaron que a diferencia de los
hallazgos sustentados por Colemann en la decáda de 1960 para los EEUU, en los
países "subdesarrollados" o de "bajo nivel de ingreso" "la
mediación escolar en el proceso social aparece como significativa en relación
a los logros cognitivos de la población" (Heineman y Loxley, 1983).
Asimismo, se ha afirmado sobre la base de resultados empíricos que "la
influencia de la calidad de la escuela sobre el rendimiento escolar es más
fuerte en los países pobres y entre los estudiantes más pobres de los países
en desarrollo".
Estas evidencias permitirían
postular que ante la desigualdad estructural de los países de la región, cuyas
características son más agudas que la desigualdad de los países centrales, la
acción escolar se constituye en un factor sustancial del rendimiento educativo
y de la equidad social. Una primera aproximación acerca del aporte escolar
a los procesos de democratización social incluirá la afirmación de que lo que
ocurre en el interior de las escuelas es un componente insoslayable de políticas
sociales democratizadoras.
En este sentido, aparece
como interesante la afirmación que realizara Germán Rama hace unos años "hay
un mundo donde la competitividad, la capacidad de conocer es un problema central
y porque hay un mundo competitivo donde la capacidad de conocer pasa a ser el
mayor capital, es que las unidades educativas se evalúan por lo que se aprende
en ellas" (en Lanza, H., 1991). Por eso, en el camino de la
transformación educativa emprendido por varios de nuestros países, sin duda, tienen
un lugar de centralidad el diseño y la implementación de los sistemas de
evaluación. Además, esta información acerca de los logros de aprendizaje
no puede realizarse aislada del ámbito que los produce y de la posible
capacidad que ese ámbito posee para transformarlos o mejorarlos.
Así la identificación
de factores procesuales en la consolidación de estos sistemas es una tarea
vinculada a la producción de más y mejores aprendizajes en los sistemas
educativos de nuestra región.
Uno de los trabajos que
constituye un "estado del arte" acerca de los factores que
afectan el rendimiento académico en el área de la escolaridad básica y que ha
proporcionado una visión panorámica de esta situación en la región es un
relevamiento de investigaciones de perfil cuantitativo (Schifelbein, Vélez,
Valenzuela, 1993), que identificó una serie de informes de investigación
puestos a prueba, 88 ecuaciones o modelos de regresión acerca de la evidencia
empírica recogida. Este trabajo se refiere a los factores o
"inputs" que afectan los aprendizajes de los alumnos de nivel primario.
Los estudios analizados en el trabajo mencionado se han centrado en la relación
entre los objetivos cognitivos enunciados por las políticas educativas y los
logros académicos efectivos (eficacia) antes que en la relación entre
costo de los servicios y efectividad de los mismos en términos de resultados (eficiencia).
El resultado general del
relevamiento señala que los indicadores alterables (aquellos vinculados a la
escuela y al maestro) conservan una importancia significativa y comparten un
lugar de responsabilidad en la producción de logros académicos con algunos de
los factores no alterables (aquellos exógenos al medio escolar, como el nivel
socioeconómico del alumno). Por ejemplo, se han hallado significativas
correlaciones entre los logros cognitivos, el acceso a material de lectura,
formación inicial de los docentes, accseso al preescolar, autoestima, asignación
de tareas para el hogar, la actitud frente al estudio (*). Estos
resultados confirman los hallazgos de Heyneman y Loxley en relación al peso
de la acción escolar en la producción de la equidad social en los países
periféricos.
(*) Nota:
Estos resultados han socavado, incluso, afirmaciones que aparecen garantizadas
en el imaginario escolar: se ha hallado que a mayor número de alumnos por
docente en la modalidad pedagógica tradicional los logros medidos no se
modifican sustantivamente en forma negativa.
Entre otras líneas a
profundizar a través de la investigación evaluativa de las áreas críticas se
encuentra referida a la realización de análisis transversales que permitan
comparar distintos espacios geográficos y políticos. Además de la realización
de estudios que den cuenta de las transformaciones longitudinales operadas en
los logros.
Por otra parte, es nesario
también generar la producción de análisis vinculados a la eficiencia de las
acciones pedagógicas emprendidas a través de la ecuación costo-efectividad y
la producción de información sobre factores vinculados con el rendimiento académico
y que den cuenta de procesos más complejos no facilmente cuantificables.
4
Evaluación y políticas de mejora de la calidad educativa
La consideración de la evaluación
como una acción política tiene significado por su estrecha vinculación
con el objetivo de mejorar la gestión y la calidad de la enseñanza.
El esfuerzo y la inversión
en acciones que posibiliten implementar sistemas de evaluación en la región
cobra sentido si ellos nos permite:
- transferir señales a las escuelas sobre cuáles
son los conocimientos significativos a desarrollar,
- identificar lo que se enseña y con qué
profundidad,
- vincular las características de los
establecimientos a los resultados que en ellos se logran,
- imprimir ciertas correcciones en los sistemas
de calificación escolar que han operado con ausencia de referentes más
amplios,
- formular políticas e implementar acciones de
mejoramiento educativo en el camino de la equidad social.
En tal sentido, el proceso
de instalación de los sistemas de evaluación iniciado habrá de tener impacto
sobre el diseño de políticas confiables de mejoramiento a partir de una base
de información que de cuenta de las carencias y debilidades en las diferentes
instancias del proceso educativo.
El papel de
retroalimentación de la evaluación se logra a través de la difusión
responsable de la información a:
- cada establecimiento escolar para fortalecer la
responsabilidad institucional sobre los resultados de la gestión escolar,
- los profesores y maestros para que puedan
generar nuevas estrategias didácticas y metodológicas para mejorar el
aprendizaje de los alumnos,
- las familias porque al disponer de resultados
podrán confrontar sus opiniones acerca del desempeño de las instituciones,
pero además esto redundará en decisiones más responsables en la elección
de alternativas educativas,
- a las autoridades y actores políticos de la
sociedad porque del conocimiento de los resultados partirán acciones
fundadas en la búsqueda de soluciones efectivas para la capacitación
docente, las acciones de las políticas compensatorias y la producción de
recomendaciones para mejorar la tarea en las aulas.
5
Consideraciones finales
La reflexión y el análisis
en torno a estos tema ha pasado de ser, en nuestros países, una temática poco
atendida a concentrar un alto grado de interés general.
Además de preocupar a los
especialistas de la educación, los resultados escolares son una preocupación
permanente de quienes tenemos la responsabilidad de conducir al sistema
educativo, de quienes trabajan en él y de quienes tienen a sus hijos en las
escuelas.
Creo que tal situación
deviene de la existencia de fuertes consensos sociales en torno al valor que
posee el conocimiento en el mundo actual.
Es innegable el papel que
cumple la educación en el desarrollo de una ciudadanía que pueda sostener y
fortalecer la democracia, y a la vez lograr mayores niveles de competencia para
el desarrollo económico. Reconocer esto implica situar en los sistemas
educativos la responsabilidad de difundir, al conjunto de la población, los
conocimientos necesarios para lograr este objetivo.
En relación a lo
anterior, para quienes tenemos la responsabilidad de conducir los sistemas
educativos de nuestros países, revertir las situaciones de deterioro en la
capacidad de distribuir conocimientos significativos, generando las estrategias
adecuadas para mejorar la calidad de la prestación, constituye el desafío de
nuestras gestiones.
El objetivo de brindar una
educación de calidad con equidad genera la necesidad de reformar aspectos
sustantivos de la organización y la gestión de nuestros sistemas educativos.
Es desde esta perspectiva,
que me permito repensar el valor estratégico que poseen los sistemas de
evaluación como productores de información sistemática acerca de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes, y del comportamiento del sistema
educativo en su conjunto.
El uso de la información
que se produce, en el marco de las acciones de evaluación, es imprescindible a
la hora de tomar decisiones referidas tanto a la generación de estrategias para
mejorar la calidad de los servicios educativos, como para producir acciones
compensatorias que modifiquen diferencias detectadas.
La producción y difusión
de información relevante sobre el desempeño del sistema educativo, puede
generar mayor participación en la medida en que permite:
Producir información
sobre los resultados, obtener o acumular esa información, no implica
necesariamente que la misma pueda ser usada de manera efectiva y adecuada. Es,
fundamentalmente, la decisión de la estrategia generada en torno al uso sistemático
de la misma, lo que potencialmente puede generar acciones de mejora.
Un sistema nacional de
evaluación que brinda, en forma periódica, información sobre los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes - pero que además provee información acerca de
las características socioculturales de la población atendida, y del contexto
institucional en el que se desarrolló el aprendizaje - puede tener efectos
sobre la mejora de la gestión educativa y de la calidad de la enseñanza,
porque entre otras cosas:
- aporta a los diferentes niveles de gestión una
base de información imprescindible como instrumento para el diseño de políticas
confiables de mejoras.
- el devolver a las instituciones información
acerca de los resultados que obtienen sus alumnos puede cumplir un papel
interesante a la hora de fortalecer la responsabilidad institucional por los
resultados de su acción.
- la difusión social de los resultados puede
convocar a la participación responsable de la familia y la sociedad en su
conjunto incrementando su capacidad de demanda por mayores niveles de
calidad.
Por último cabe señalar
que operacionalizar o concretar una política de evaluación, determina asumir
decisiones en torno a la elección de opciones referidas a muchos "qué",
"para qué" y "cómo". Pero, poner en marcha este conjunto
de decisiones y procesos que permiten medir y valorar los resultados de la acción
educativa, atendiendo a las particulares condiciones nacionales, abre un
potencial camino para generar acciones de mejora en el sistema educativo.
6
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